“Este año casi ninguno de mis amigos está en mi clase.” Es el tipo de frase que las familias pueden escuchar el primer día de curso, antes de cualquier comentario sobre profesores, horarios o asignaturas.
Cuando los centros reorganizan las clases, el cambio puede generar incomodidad o resistencia, especialmente cuando altera amistades ya establecidas y dinámicas sociales familiares. Las familias empiezan rápidamente a hacerse preguntas: ¿Por qué han cambiado las clases? ¿Quién lo decide? ¿Es buena idea separar un grupo que funcionaba bien? Las respuestas suelen llegar con la misma rapidez: “Ya hará nuevos amigos”, “Es bueno que se relacione con personas diferentes” o, por el contrario, “No deberían haberlos separado”.
No existe una única manera de construir un aula diversa. Los centros pueden mantener los grupos, reorganizarlos en determinados cursos o utilizar distintos criterios para equilibrar las necesidades sociales y educativas. Cambiar la composición de una clase puede alterar roles establecidos, abrir nuevas relaciones y generar nuevas dinámicas sociales. Pero también puede debilitar una red que ya funcionaba bien.
Por eso, la pregunta más interesante no es simplemente si deberían reorganizarse las clases, sino qué ocurre cuando redibujamos el mapa social de un aula.
Cuando cambia el “nosotros”
La evidencia no está distribuida por igual. Existen cientos de estudios sobre aprendizaje cooperativo. Hay muchos menos sobre la redistribución de alumnos entre clases. Confundir ambas cosas puede llevar fácilmente a conclusiones más seguras de lo que permite la evidencia.
Un experimento de campo realizado en una escuela de Barcelona incluyó a 131 alumnos de cuarto y quinto de primaria, comparándolos antes y después del momento en que el centro reorganizaba las clases. Mediante juegos de distribución de recursos, los investigadores observaron que los alumnos tendían a ser más generosos, menos vengativos y más dispuestos a premiar comportamientos “prosociales” hacia quienes habían compartido aula con ellos. Después de la reorganización, los nuevos compañeros empiezan a ser tratados como miembros del grupo, mientras que quienes han pasado a otra clase no pierden necesariamente esa condición. La frontera del “nosotros” se amplía sin romperse.
Otro estudio, publicado este año, siguió a 380 alumnos de primero a octavo curso en tres momentos del mismo año escolar. Los alumnos de las clases reorganizadas mantenían ligeramente menos amistades estables, aunque la diferencia era pequeña. Sin embargo, el estudio también observó que los alumnos que llevaban menos tiempo en el centro experimentaban más rechazo y mantenían menos amistades estables cuando entraban en una clase cuya composición no había cambiado.
Esto no significa que reorganizar las clases proteja automáticamente a los recién llegados ni que sea siempre preferible. Sí sugiere que cambiar la composición de un grupo puede generar cierto grado de inestabilidad y, al mismo tiempo, redistribuir oportunidades sociales, especialmente para quienes entran en una red de relaciones ya muy consolidada. Empezar de nuevo tiene un coste. Pero también vuelve a repartir las cartas.
De “poner personas en un grupo” a la cooperación real
Uno de los malentendidos habituales, tanto en la escuela como en muchas organizaciones adultas, es asumir que sentar a cuatro personas alrededor de una mesa significa que están trabajando en equipo.
Una revisión científica publicada en 2026 reunió quince metaanálisis que, en conjunto, incluían 403 estudios independientes. En términos generales, el aprendizaje cooperativo mostraba un efecto positivo moderado. Sin embargo, los resultados variaban en función del diseño de los estudios, y el único de los quince metaanálisis basado exclusivamente en estudios experimentales no encontró este efecto. Los propios autores advierten de que la evidencia disponible es desigual.
Otra revisión de la evidencia aporta otra pieza relevante: los beneficios asociados a estrategias cooperativas en grupos heterogéneos podían equivaler a hasta cinco meses adicionales de progreso académico. Los resultados más favorables aparecían cuando el trabajo tenía una estructura clara, con objetivos de grupo, responsabilidad individual e interdependencia entre sus miembros.
Por tanto, la manera de organizar un grupo importa tanto como su composición.
Mezclar alumnos crea posibilidades; convertir esas posibilidades en cooperación depende de cómo se estructura el trabajo compartido, especialmente cuando aparecen distintos ritmos, intereses, ideas o formas de comunicarse.
En un aula, la cooperación depende tanto de las relaciones que se construyen como de la forma en que se organiza el propio trabajo. La investigación sobre cooperación intercultural distingue entre una base relacional, formada por la confianza, la visión compartida y la resonancia, y unas dimensiones más instrumentales relacionadas con la comunicación, la organización y la urgencia. Las primeras suelen necesitar más tiempo para desarrollarse y pueden sostener una cooperación más profunda y duradera. Las segundas facilitan la coordinación y una acción más inmediata, pero dependen de una base relacional suficiente para que la cooperación pueda mantenerse en el tiempo. Esta distinción ayuda a entender por qué un grupo puede completar correctamente un trabajo y, al mismo tiempo, no haber desarrollado todavía una cooperación sólida.
Qué significa esto en el aula y en casa
Para el profesorado, la composición del grupo es solo el punto de partida. Convertir la diversidad en cooperación requiere tiempo y una observación cuidadosa en aulas que ya son complejas. Cuando las condiciones lo permiten, estructurar las responsabilidades, observar quién queda fuera de las conversaciones o revisar cómo se han tomado las decisiones puede ser tan importante como el resultado final del trabajo.
El estudio de Ariana Garrote y sus colaboradores también sugiere que conviene prestar especial atención a los alumnos que entran en grupos sociales ya muy cohesionados, donde encontrar su lugar puede resultar más difícil.
Para las familias, el margen de actuación es menor, pero hay algo que sí pueden hacer. Cuando un hijo dice: “No me ha tocado con mis amigos”, podemos evitar dos respuestas automáticas: asumir que separarlos es necesariamente perjudicial o asegurarle que el cambio será positivo porque conocerá a gente nueva. No podemos saber con certeza ninguna de las dos cosas.
Puede resultar más útil preguntar: “¿Qué es exactamente lo que te preocupa y qué necesitas para encontrar tu lugar en este grupo?” Y si el malestar, el aislamiento o el rechazo persisten, la conversación ya no debería quedarse únicamente en casa: también conviene hablarlo con el profesor, profesora o tutor del alumno.
Los jóvenes que hoy negocian quién diseñará la portada de un trabajo en grupo mañana trabajarán en equipos cambiantes, multiculturales y, a menudo, remotos. Tendrán que construir acuerdos con personas que no han elegido y en entornos que tampoco podrán controlar por completo. Las escuelas no pueden, y probablemente tampoco deberían, intentar crear grupos sin desacuerdo.
Lo que sí pueden hacer es ayudar a los alumnos a aprender una competencia mucho más difícil: cómo construir algo con personas que no piensan exactamente como nosotros.
